PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ESCUELA

Esta entrada es en cierto modo una respuesta a un artículo publicado por José Antonio Pérez Ledo en eldiario.es. Una respuesta embrionaria, como casi todo lo que escribo.
La cuestión de si hace falta una asignatura de “pensamiento crítico” se inserta en un debate ya clásico en educación: Cuando se pretende introducir nuevos valores o actitudes, ¿creamos una asignatura nueva o intentamos que estas novedades impregnen el currículo ya existente, algo conocido como “enfoque transversal”?

 

La cuestión no es nada fácil: existen poderosos argumentos en favor y en contra de ambas opciones. Personalmente, soy partidario de una transversalidad muy matizada. Justificar esta opción me llevaría muy lejos. Aquí solo apuntaré algunos elementos, a mi juicio importantes, para que cada cual se forme su propia opinión.

 

1. En el actual currículo de la ESO el alumnado padece entre 10 y 12 asignaturas por curso, la mayoría con 2 o 3 horas semanales. Cualquiera puede imaginarse que esta división, unida a las enormes dificultades para que el profesorado pueda coordinar su trabajo, hacen que todas ellas se banalicen y sean tratadas superficialmente. En el Bachillerato la situación es solo un poco mejor, pero, a cambio, la presión de la prueba de Selectividad convierte sus dos cursos en un denso “preparatorio” de dicho examen.

 

En este contexto hay que valorar la introducción de una asignatura nueva. ¿Aspiramos a tener la décima “maría” en la ESO? ¿Qué asignatura común en Bachillerato eliminamos para introducir la nueva? ¿Sería una optativa que no llegaría a buena parte del alumnado? ¿Entraría, por el contrario, en una prueba de Selectividad ya demasiado recargada?

 

2. En muchas ocasiones se ha identificado esa asignatura de pensamiento crítico con la ya existente Filosofía. Siendo partidario de su permanencia en el currículo escolar, voy a actuar como abogado del diablo. La Filosofía ha sido durante decenas de años obligatoria en los antiguos 3º de BUP y COU, con al menos dos asignaturas de 4 horas semanales cada una, sin contar Ética optativa. Esto significa que todos los ciudadanos españoles mayores de 30 años y con estudios medios y superiores (probablemente algunos millones de personas) han estado expuestos en su adolescencia a una buena dosis de Filosofía. ¿Dónde está su espíritu crítico? ¿Acaso puede detectarse en alguna manifestación de nuestra vida social? ¿No será, más bien, que el tan cacareado espíritu crítico se introduce más a través de una metodología crítica y racional que a través de unos determinados contenidos?

 

3. Si examinamos los documentos oficiales que desarrollan el currículo de ESO y Bachillerato, tanto los actuales (LOMCE) como -más aún- los anteriores, nos llevaremos alguna sorpresa. Resulta que en sus altisonantes epígrafes (objetivos, contenidos, métodos, criterios de evaluación, etc.) aparece absolutamente TODO: contenidos enciclopédicos, metodología activa y participativa, contraste crítico de distintas fuentes de información, uso de debates, exposiciones, etc., multiplicidad de instrumentos de evaluación, más allá del clásico examen … Insisto: se trata de la normativa oficial, que el profesorado –se supone- debe seguir en la programación de sus clases. ¿Qué sucede entonces?

En mi opinión, sucede que la escuela es una institución mucho más conservadora de lo que aparenta, dotada de mucha inercia y –todo hay que decirlo- sensible a las presiones de la sociedad. Júntese una administración que no prioriza precisamente la formación de una ciudadanía responsablemente crítica, un profesorado formado en un contexto diferente de aquel en que tiene que jugar, y una sociedad que cree alcanzar el paraíso meritocrático a través de títulos y certificados. ¿Resultado? A veces pienso que estamos demasiado bien.

 

4. Puestos a hablar de una asignatura sobre pensamiento crítico, ¿qué les parecería esta? Una en la que se enseñaría por ejemplo, la aventura, a veces dramática, de sabios como Galileo, Darwin o Wegener, que, contra las convenciones y tradiciones de su época, hicieron avanzar nuestra comprensión del Universo, la Tierra o la Vida. Una en la que esto se enseñara manipulando colectivamente distintas fuentes de información, siguiendo pautas de contraste de hipótesis, discusión y elaboración de conclusiones similares en racionalidad a las del trabajo científico. Una en la que se examinaran críticamente, y desde distintos ángulos, algunos de los grandes problemas de la humanidad en los que el conocimiento científico tiene algo que decir: el calentamiento global y sus consecuencias, el agotamiento de los recursos naturales, las nuevas enfermedades, la gestión del agua, las distintas fuentes de energía, la producción y distribución de alimentos, el futuro de las nuevas tecnología, … ¿Creen que esta asignatura podría contribuir significativamente a la formación de una mentalidad crítica entre nuestros jóvenes?

 

Esta asignatura existió. Se llamaba “Ciencia para el Mundo Contemporáneo” y era obligatoria en Primero de Bachillerato, para todas las modalidades. Duró escasamente siete años. La instauró la penúltima reforma educativa y la eliminó de un plumazo la última.

 

5. Permítanme contarles una reciente experiencia personal. Enseño, entre otras, una materia llamada “Cultura Científica”, versión reducida (solo dos horas semanales) de la anterior y –lo más importante- optativa que cursa solo una parte del alumnado. Hace unos días comenzamos a desarrollar un debate estructurado (recalco lo de “estructurado”) sobre el sistema de patentes que regula la producción mundial de medicamentos. Los alumnos se organizaron en grupos - pequeños en una primera fase y más grandes después – y tuvieron que estudiar ciertos documentos proporcionados por el profesor, además de buscar otros distintos por su cuenta. A continuación, tuvieron que preparar argumentos favorables y contrarios a dicho sistema, para pasar a debatirlos en gran grupo con arreglo a unas determinadas pautas. Cuando el debate finalice, tendrán que elaborar y presentar unas conclusiones grupales y, además, escribir un corto informe individual en el que cada uno evalúe la actividad.

No les canso con más detalles; simplemente pregunto: ¿podemos considerar esta actividad como formación en pensamiento crítico? La asignatura se llama “Cultura Científica”, y yo soy profesor de Biología. Por supuesto, también podría haber resuelto el tema haciendo que el alumnado se leyera las páginas 72 y 73 del libro de texto, o que me hicieran un trabajito, quizá en powerpoint, que queda muy chulo. Justo lo que hace algún profesor de Filosofía, alguno otro de Historia y otros de Biología.

 

En fin, como imagino se habrán dado cuenta, el asunto es complejo y, cuando se entra en él, aparecen inevitablemente otras cuestiones centrales del sistema educativo, que para eso es un sistema formado por muchos elementos que interaccionan. Tengo la manía de tratar el tema en relación con su contexto y con otros problemas relacionados (una manía propia del pensamiento crítico, ya saben), y así me va. Les deseo unas felices y jugosas reflexiones.

Una visión del profesorado

“Y luego estaban los profesores. Había que verlos. Unos parecían descorazonados, otros cansados o aburridos, otros lo confiaban todo a la severidad y a la eficacia, y otros fingían un dinamismo que quería ser sincero y contagioso, pero que a Lino le recordaba a esos payasos de circo que, de pueblo en pueblo, se esfuerzan cada noche en divertir a la concurrencia porque no tienen otra opción, porque ese es su oficio y en él han de poner lo mejor de su talento, de su pasión, de sus a veces escasas energías.”

Luis Landero: Absolución.

Este fragmento, obra de uno de mis escritores contemporáneos favoritos, es digno de atención. Ni comparto ni dejo de compartir esta visión del profesorado. Simplemente, me parece algo sobre lo que debemos reflexionar, lejos de topicazos pseudohumanistas y de informes burocráticos al gusto de la inspección.

¿Qué escuela queremos? ¿Qué sociedad queremos?

Hace unos meses, mi amiga Carmen Fernandez Romero​ me invitó a una tertulia sobre educación protagonizada principalmente por alumnos y ex-alumnos de Bachillerato. El tema de la tertulia era bastante concreto, pero - como no es raro que suceda cuando se habla de educación - no tardó en aparecer la gran cuestión: "¿Qué escuela queremos?"
Me he acordado de esta tertulia al leer estos días las declaraciones de J.A: Marina sobre el profesorado. Más allá de la polémica sobre nuestros sueldos y resultados, la idea del Libro Blanco encargado a un supuesto experto no me gusta nada de nada.
En mi modesta opinión, la educación es una actividad profundamente ideológica, en el sentido más noble del término. Dicho de otro modo, la famosa pregunta "¿Qué escuela queremos?" no tiene sentido si no nos preguntamos al mismo tiempo "qué sociedad queremos".
Por este motivo, porque queremos muchas sociedades distintas, la idea de un Pacto de Estado por la educación me parece bastante desafortunada. No hablamos de un Pacto de Estado por el modelo de sociedad al qué aspiramos; simplemente, interaccionamos socialmente para conseguir nuestras aspiraciones, y, en todo caso, alcanzamos acuerdos provisionales de mínimos que, según enseña la Historia, son resultado de la correlación de fuerzas en cada momento.
Algo parecido debería suceder, me parece, con la educación. Trabajemos cada cual por nuestro modelo educativo y social, que los pactos serán, en todo caso, resultados "a posteriori" de las interacciones sociales, resultados provisionales y sujetos a permanente revisión.

FELIZ AÑO NUEVO (2015 -16)

 Comienzo el nuevo curso (nuevos proyectos, nuevos problemas) con un poema de Kavafis que me acompaña desde mis veinte años, y que expresa bien algunas de las emociones que experimento al comienzo de cada año real. Finales que son principios.

EDIPO

La Esfinge se abalanza sobre él

con dientes y garras

y con todo su furor.

Edipo siente miedo

- esa presencia le aterroriza,

ese rostro, esa pregunta

que él jamás hubiera imaginado.

Pero en tanto el monstruo

se dispone a acometer,

Edipo, rápidamente, piensa su defensa: Ya no siente

temor. Ahora sabe que dispone

de la respuesta a esa pregunta, y vencerá.

Pero tal victoria no lo alegra.

Su melancólica mirada

no se dirige ya a la Esfinge: mira en la lejanía

la estrecha senda que conduce a Tebas

y que conducirá a Colona.

Y en su alma nacen augurios

que si una Esfinge los hubiera propuesto

hubieran vencido a Edipo.

Preguntas de imposible respuesta.

LUNA SOBRE UCRANIA

No me canso de compartir este texto de Gogol. Lo leí por primera vez hace algo más de diez años, en un momento de mi vida en el que era especialmente sensible hacia las enormes llanuras esteeuropeas, y me cautivó.

¿Conocen ustedes la noche de Ucrania? En mitad del cielo se alza la luna: la inmensidad del firmamento se ha dilatado más aún, y es infinita; se inflama y respira. La tierra está anegada en una luz argéntea, el aire maravilloso sabe a frescura y languidez, y lleva consigo un océano de perfumes. ¡Noche divina! Los bosques se han desprendido de sus enormes sombras. Los lagos están callados y tristes. Los árboles tienden temerosamente sus raíces hacia el frío del pozo; a ratos murmuran sus hojas, irritándose cuando un hermoso donjuán – el viento nocturno – las besa. El paisaje duerme. Arriba todo respira, todo es triunfal. El alma tiene una sensación de infinito y de maravilla; multitud de apariciones plateadas surgen de sus profundidades. ¡Noche divina! Todo resucita: bosque, lago, estepa. El ruiseñor ucraniano vierte su majestuoso canto, diríase que hasta la luna lo escucha en mitad del cielo… Como hechizada, duerme la aldea.

Nicolai Gogol: La Noche de Mayo.

CAMBIO EDUCATIVO, ¿DESDE ARRIBA O DESDE ABAJO? - PRIMERA PARTE

Hace dos días asistí, junto con la mayor parte de mis compañeros de instituto, a una charla sobre las competencias básicas. Para quienes no estén inmersos en el mundo de la educación escolar, bastará con saber que se trata de un enfoque -  pretendidamente novedoso - sobre el aprendizaje, que se está impulsando desde instancias tan “elevadas” como la OCDE  y la propia Unión Europea.

No pretendo discutir aquí sobre sus posibles bondades o perversidades. Me interesa mucho más algo que surgió en el coloquio propiciado por el ponente. Éste planteó la típica tormenta de ideas inicial para que hiciéramos explícitas nuestras opiniones sobre el aprendizaje por competencias. Lo que salió a la luz fue la misma lista de problemas y preocupaciones docentes que vengo oyendo desde que nací a la enseñanza, en tiempos ya remotos. Sí, amigos, aunque no siempre lo parezca, la escuela es una de las instituciones más impermeables al cambio de todas las que ha inventado nuestra especie.

De los comentarios que hizo el ponente, uno me llamó especialmente la atención. Dijo -  con otras palabras, claro está – que él nunca se dirigiría a un grupo de profesores experimentados diciéndoles que sus prácticas docentes no servían para nada, y que debían adoptar las novedades que él predicaba. Si un colectivo de profesionales expertos se siente mínimamente satisfecho  (atención al condicional) con su práctica educativa, no tiene mucho sentido pedirle que la cambie de arriba abajo. Yo añado que menos sentido tiene aún si quien nos lo reclama es la administración que, al mismo tiempo, nos reduce el salario, nos aumenta el número de horas lectivas y hace más duras nuestras condiciones de trabajo. Me temo que todo cambio educativo promovido desde las alturas está condenado a ser superficial y estancarse en esos cenagales burocráticos tan queridos a nuestras administraciones.

Sin embargo, a veces sucede que el condicional al que antes me refería no se cumple. Por ejemplo, en mi instituto, un grupo de profesoras compartimos la convicción de que las prácticas docentes habituales pueden y deben ser transformadas para conseguir una educación más plena en cuanto a valores, destrezas, conocimientos, etc. Si pasamos a la acción y comenzamos a desarrollar un proceso de aprendizaje colectivo que modifique progresivamente nuestra práctica docente, ¿qué puede ocurrir?

 

 

APRENDIENDO A CAMBIAR EL MUNDO ENTRE TODOS

Los motivos que me impulsaron a emprender este nuevo proyecto son muy similares a los que expuse en otros blogs y redes hace dos años. Como dije entonces, constato una y otra vez que la práctica totalidad de mis estudiantes muestra un total  desconocimiento de lo que son los poderes públicos, la Administración a sus distintos niveles, y la diferencia entre ésta, las empresas privadas y los colectivos ciudadanos. Llegan al extremo de exigirle a una asociación de vecinos lo que debería ser competencia de un ministerio, al ministerio o consejería lo propio de una empresa privada, y a ésta lo que habitualmente hace una ONG. Todas las instancias que acabo de mencionar suelen ser vistas como parte de la misma vaga nebulosa que planea sobre sus cabezas y que podrían describir como “los que mandan”, “los que tienen el dinero”, o, simplemente, “los de arriba".